C’EST QUOI UNE COMPETENCE ?

Une définition :

Une compétence désigne l’ensemble des ressources mobilisées par un étudiant pour effectuer efficacement une tâche répondant à une finalité explicite (dans une famille de situations donnée).

Les mots importants de cette définition sont ressources, tâche, finalité et famille de situation.

Les ressources désignent tout ce que l’étudiant va mobiliser pour réussir à accomplir la tâche : les connaissances acquises et, selon la tâche, d’autres ressources telles que un savoir-faire particulier, un geste technique précis, une attitude adéquate…

La tâche désigne précisément ce que l’étudiant devra faire pour démontrer qu’il a acquis ladite compétence. S’il est bien question de « faire » quelque chose, cela ne veut pas dire que le terme tâche ne recouvrirait que des actions liées à des gestes… Décider, évaluer, remettre un avis sont bien évidemment des tâches mais être, penser, comprendre… dans le contexte qui nous occupe n’en seraient pas.

La finalité est sans doute la dimension qui passe le plus souvent à la trappe lors de la rédaction d’une compétence. Et pourtant la finalité est essentielle dans la définition d’une compétence, c’est elle qui donne le sens de la compétence. Elle permet à l’étudiant de comprendre le « pourquoi » de ce qui lui est demandé. Il importe que cette finalité soit compréhensible par l’étudiant. Il ne saurait être question ici de se contenter d’un « il comprendra l’importance de cette tâche dans deux ans. » Tâche et finalité sont intimement liées.

La famille de situations désigne un ensemble de situations qui mobiliserait chez l’étudiant les mêmes ressources. Le terme est encore plus difficile à opérationnaliser que le terme compétence et suscite tout autant de questions dans la littérature récente en sciences de l’éducation. Difficile par exemple d’être certain qu’un étudiant (et donc un novice) perçoive les caractères communs à différentes situations même si ceux-ci paraissent évidents pour l’enseignant (expert). Par exemple, un expert va naturellement adapter son niveau de langage au public à qui il s’adresse alors qu’un novice pourrait avoir tendance à utiliser le même registre de langage quel que soit le niveau de compréhension du public visé.

Cependant, dans les démarches de référentialisation des formations, le recours à la notion de famille de situations peut être utile pour délimiter, cerner, lister de manière exhaustive les différentes composantes d’une formation. A nous sans doute d’être pragmatiques et de ne pas se laisser embourber dans des catégorisations inutiles voire enfermantes.

Exemples de déclinaisons de la notion de familles de situation :

Ecrire une compétence implique de formuler ce que l’étudiant doit être capable de faire à l’issue d’un programme en mentionnant clairement la tâche dont il est question. La tâche s’entend ici au sens d’une action finalisée et intégrée. Comme pour les objectifs, on évitera les verbes intériorisés (comprendre, maîtriser, se représenter,…) car ils n’aident pas l’enseignant à construire son épreuve d’évaluation. On préfèrera les termes : analyser, expliquer, diagnostiquer, choisir, argumenter,… Plus la formulation est précise et plus l’étudiant comprendra ce qu’on attend de lui.

Voici quelques exemples.

Exemples de formulations acceptables :

Exemples de formulations faibles :

Pourquoi : La communication n’est pas un but en soi, elle est forcément au service d’une autre finalité. L’exercice variera sensiblement selon les contextes : présenter ses résultats lors d’un colloque versus annoncer le décès d’un patient à sa famille pour prendre deux cas extrêmes. La communication est donc une ressource parmi d’autres qui devrait être formulée et précisée en fonction de la tâche et de la finalité visées.

Pourquoi : Il s’agit bien d’une tâche mais c’est une tâche instrumentale non finalisée. Cette formulation ne désigne pas une compétence mais une capacité. On pourrait retrouver des items de ce type dans un Référentiel de compétences mais plutôt dans la déclinaison d’une compétence, dans un niveau de précision inférieure.

Pourquoi : Ici la tâche n'est pas mentionnée, la finalité est floue. On pourrait se demander par quels comportements se manifesterait cette compétence. Une meilleure formulation de cette compétence serait : "Faire preuve d’esprit critique et d’indépendance de jugement dans des situations floues, incertaines ou à risque".

Ce qui relève de l’éthique ou du savoir être en général est souvent difficile à formuler dans un référentiel de compétences pour deux raisons. Premièrement, il est difficile de formuler des actions qui permettraient d’attester de cette compétence notamment dans une situation d’évaluation. Deuxièmement, il est probable qu’en formation initiale, rares seront les occasions qui permettront à l’étudiant de se tester dans ce type de compétence. Cependant, un travail de groupe, un stage… sont bien des situations susceptibles d’activer cette compétence même s’il ne sera pas toujours facile de l’évaluer. Y renoncer en raison de cette complexité serait évidemment plus que regrettable.


à voir :

Auteurs : N. Postiaux, M. Boulvain et S. Lecloux à partir des publications de N.Postiaux (2010 a et b, 2011 et 2013). nadine.postiaux@ulb.ac.be.